La risoluzione di problemi può essere definita come il pensiero e l’apprendimento dei bambini in generale o come il compito specifico che i bambini sono chiamati a svolgere. Essa è costituita da un obiettivo, dove uno o più ostacoli possono rendere il raggiungimento dell’obiettivo non immediatamente possibile, perciò possono essere utilizzate una o più strategie per risolvere il problema.
Infine si rende necessaria una valutazione del risultato del processo di risoluzione dei problemi affinchè questo possa essere appreso ed interiorizzato dai bambini (De Loache, Miller, Pierroutsakos 1998).
La risoluzione di problemi può essere interpretata come una dimostrazione del cambiamento cognitivo, sia esso a lungo o a breve termine, che viene considerato una prova dello sviluppo cognitivo e dell’apprendimento. I problemi vengono visti dai bambini come compiti cognitivi che richiedono delle soluzioni. Essi sono, generalmente caratterizzati da una discrepanza tra lo stato o la situazione attuale e lo stato di desiderio, soluzione o obiettivo. Se un problema esista o meno dipende dall’esperienza e dalla conoscenza della persona che percepisce la presenza di tale discrepanza.
Nella risoluzione di problemi collaborativa o “problem-solving collaborativo”, invece di focalizzare l’attenzione solo su un singolo bambino per descrivere e spiegare cambiamenti evolutivi nella conoscenza e nell’apprendimento, c’è una condivisione del problema nella diade o nel gruppo. La risoluzione di problemi collaborativa si riferisce allo sforzo congiunto di coppie o gruppi, a lavorare verso la mutua comprensione e verso la soluzione di un singolo problema.
Diversi autori hanno indagato il modo in cui il bambino arriva a comprendere il mondo che lo circonda, a strutturare i problemi e i cambiamenti che si verificano nel funzionamento cognitivo, man mano che il bambino cresce.
Piaget riteneva che “l’individuo che conosce, non è un passivo recettore di influenze ambientali, nè il veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie conoscenze, e ciò demarca la sua intelligenza”.
Secondo Vygotskij “lo sviluppo cognitivo dei bambini, è il risultato delle interazioni con le altre persone. La capacità di pensare e risolvere problemi si evolve grazie alla guida di persone in grado di insegnare al bambino ad usare gli strumenti culturali adeguati”. .
SE AI BAMBINI VIENE OFFERTA LA POSSIBILITA’ DI PARTECIPARE AD UNA VASTA GAMMA DI ATTIVITA’ SOCIALI, ESSI VERRANNO A CONTATTO CON LE PROCEDURE, CHE, A TEMPO DEBITO, PERMETTERANNO LORO DI FUNZIONARE AUTONOMAMENTE.
Vygotskij ha, inoltre suggerito, che “qualsiasi funzione nello sviluppo culturale del bambino appare due volte, o su due piani. Dapprima sul piano sociale e poi su quello psicologico. Prima compare tra individui come categoria interpsicologica, e in seguito nel bambino, come categoria intrapsicologica”. Dunque il bambino, non è un solutore di problemi solitario che deve basarsi solo sulla propria attività, ma è un partner che prende parte ad un lavoro condiviso. Si può affermare che lo sviluppo cognitivo deve essere pensato come un’impresa cooperativa.
Per questo motivo, Vygotskij propone come elemento caratterizzante del meccanismo del cambiamento cognitivo, la collaborazione. Perciò, lo sviluppo cognitivo non avviene in isolamento, ma contemporaneamente allo sviluppo del linguaggio, a quello sociale e a quello fisico, e questi sviluppi avvengono in un contesto culturale e sociale.
Seguendo la linea di Kuhn e collaboratori, se i partecipanti ad una situazione di risoluzione collaborativa di problemi condividono la stessa concezione del problema e di come risolverlo, allora aumenta il grado e la probabilità di successo che il gruppo e i singoli partecipanti avranno. Una simile prospettiva, può essere raggiunta parlandosi. Allo stesso modo, un conflitto implicito ed esplicito tra bambini può essere risolto attraverso la comunicazione. Una regolazione sociale, attraverso la comunicazione sulla divisione dei ruoli, così come la pianificazione e l’esecuzione del compito, facilita la risoluzione dei problemi e può essere benefica per tutti i partecipanti (Garton, 1992; Teasley, 1995).
Una spiegazione teoretica viene da un gruppo di ricerche recenti che ha dimostrato l’importanza del fatto che i bambini siano in grado di riflettere sulla conoscenza. Lo sviluppo della “teoria della mente” dei bambini riguarda la crescente comprensione della natura e della conoscenza e si riferisce all’abilità dei bambini di capire che anche gli altri sanno delle cose, credono e possono pensare basandosi su una conoscenza che può essere vera o falsa (Kuhn et al.,1995)
L’intersoggettività si presenta, quando due o più partecipanti condividono lo stesso compito o la definizione della situazione e ognuno sa che l’altro condivide la stessa definizione. Questo può essere definito come un “incontro di menti”. Lo scaffolding, invece, si riferisce al processo di supporto e di assistenza dato da un adulto ad un bambino che ha a che fare con un problema localmente determinato. La capacità di pensare e risolvere problemi si evolve grazie alla guida di persone in grado di insegnare al bambino ad usare gli strumenti culturali adeguati. Nell’interazione continua con queste figure guida, prende forma lo sviluppo intellettuale dei bambini. Per essere efficace, l’adulto deve essere consapevole e rispettare la motivazione del bambino ad apprendere.
Anche Wood e collaboratori (Wood, Bruner, Ross 1976) sottolineano l’importanza degli adulti nello sviluppo cognitivo del bambino. Lo scaffolding consiste nell’offrire ai bambini un sostegno sempre contingente a ciò di cui il bambino si sta occupando; in questo modo si attribuisce al bambino una grande autonomia e anche l’opportunità di ricevere l’aiuto necessario. Lo scaffolding è uno sforzo contingente, collaborativo e interattivo, che, a tempo debito, dovrebbe portare il bambino ad assumersi la responsabilità, di portare a termine il compito.
Le ricerche indicano che l’interazione tra pari compare già alla fine del primo anno di vita, seppur in forme rudimentali. A tale livello di età i bambini si limitano a rivolgere l’attenzione al coetaneo e a sorridergli; qualche mese più tardi si assiste all’uso simultaneo del materiale ludico e al mutuo coinvolgimento nel gioco. Ma è tra i 18 e i 24 mesi che si registra un’accelerazione della competenza interattiva. E’ da questa epoca in poi che il bambino diventa progressivamente capace di coordinare la propria azione, rispetto a quella del partner rendendola sempre più contingente. Infine, verso i 30 mesi, il piccolo ha acquisito, le regole dell’alternanza del turno, della complementarietà e reciprocità dei ruoli (Mueller e Lucas, 1975; Camaioni, 1980).
Oltre che sugli aspetti strutturali, gli studi sull’interazione tra pari hanno posto sulla complessa rete di fattori che influenzano il comportamento interattivo fin dai più precoci livelli di età: oggetto, caratteristiche di personalità, modalità educative.
Per quanto riguarda l’oggetto, nel primo anno di vita la presenza degli oggetti non sembra indispensabile per il manifestarsi degli scambi sociali; infatti, sono presenti sia contatti centrati sull’oggetto che scambi non mediati da questo. Nel secondo anno le interazioni sociali più complesse e articolate si verificano proprio in contesti di gioco con oggetti.
Relativamente alle variabili legate al partner, la similarità e la familiarità appaiono i fattori più salienti. I bambini tendono ad interagire con chi viene percepito simile a sè per età e sesso. L’estraneità del compagno induce a diffidenza ed ostacola una più estesa interazione sociale, mentre la familiarità reciproca influenza la struttura e le modalità del comportamento contribuendo all’elaborazione dell’abilità interattiva e all’estensione di questa (Attili, 1983).
Per quanto concerne le modalità educative, i risultati di ricerche recenti, condotte in ambiente naturale, sottolineano la funzione negativa che può svolgere il comportamento dell’adulto, quando non sia improntato a flessibilità. Modalità relazionali tese a orientare l’azione dei bambini e a strutturare l’interazione nel gruppo, rivolgendosi a ciascun partner singolarmente, danno agli scambi tra bambini e tra bambini e adulto un andamento routinario e rigido e contribuiscono a ad inibire l’interazione tra pari. Un contesto interattivo di questo tipo offre al bambino poche opportunità di sviluppare la capacità di role taking, necessaria per l’acquisizione e il potenziamento di strategie interattive più evolute.
Secondo la definizione di Reykowky (1979) la cooperazione designa tutti quei comportamenti di natura prosociale finalizzati al conseguimento di uno scopo che è insieme personale e sociale, che quindi comportano il conseguimento di un benessere che è congiuntamente proprio e altrui. Si parla di cooperazione relazionale in quei casi in cui il fine dell’azione sociale è prevalentemente orientato al mantenimento o al rafforzamento del legame relazionale con l’altro. Mentre con il termine di cooperazione strumentale si vogliono intendere, i casi in cui l’agire è soprattutto finalizzato al raggiungimento di un obiettivo centrato sul compito. Mentre la cooperazione relazionale non sembra risentire delle differenti stimolazioni educative, la cooperazione di tipo strumentale risulta significativamente influenzata dagli orientamenti cognitivi e dalle strategie educative adottate dall’adulto.
Anche la capacità di immedesimarsi e di condividere le esperienze emotive degli altri (empatia) sembra costituire un prerequisito indispensabile della condotta cooperativa (Eisenberg, Mussen, 1989). Inoltre, la capacità di esprimere affetti, risulta essere un importante facilitatore del comportamento prosociale in generale e delle condotte cooperative in particolare.
I ricercatori concordano nell’affermare la valenza adattiva e relazionale delle competenze sociali, le quali implicano, oltre alla consapevolezza di sè, la capacità di entrare in rapporto con i numerosi partner, organizzando il proprio comportamento in funzione del riconoscimento delle intenzioni e della qualità del comportamento dell’altro. Essere socialmente competente, richiede, quindi, da parte dell’individuo, la gestione “ottimale” delle proprie risorse e di quelle ambientali; il che presuppone un’adeguata comprensione della struttura, dei ruoli e dei valori delle relazioni, l’acquisizione di regole della vita sociale (McGuck,1978; Waters e Sroufe,1983; Attili,1989).
Nell’ambito degli studi sullo sviluppo sociale condotti in questi ultimi anni, ricercatori diversi hanno centrato la loro attenzione sull’analisi del ruolo che le competenze individuali e le caratteristiche temperamentali da un lato (Fonzi,1991), e le motivazioni o i bisogni del soggetto dall’altro (Dunn,1988), giocano nella costruzione della competenza sociale e della capacità di collaborazione.
Saper eseguire un compito o un gioco non equivale semplicemente alla capacità di ripetere in sequenza una serie di azioni precedentemente apprese, ma rimanda ad un’attività intenzionale. Il soggetto che sa fare orienta e controlla la propria attività; questo significa che egli ha presente lo scopo che vuol raggiungere ed è consapevole della direzione da imprimere all’azione. Nello stesso tempo, gli schemi motori relativi a tale attività, una volta interiorizzati, attivano processi di significazione e valutazione del proprio agire potenziando così il potere di coordinamento già immanente nell’azione (Piaget, 1936). Esistono, dunque nel “saper fare” una stretta interdipendenza tra la padronanza delle strategie operative e la strutturazione cognitiva relativa all’attività medesima. La capacità di organizzare la propria azione risulta dinamicamente connessa con la coscienza del “come si fa”.
Infine, sperimentare se stesso come agente competente alimenta nel soggetto un sentimento di autovalorizzazione e influenza il suo comportamento futuro. Come sostiene “piaget “tutti i successi e tutti gli insuccessi dell’attività del soggetto vengono registrati in una specie di scala permanente di valori, nella quale i successi alzano le aspirazioni del soggetto riguardo alle azioni future, mentre gli insuccessi le abbassano” (Piaget, 1964).
Oltre alla competenza, un fattore che risulta avere un’importanza fondamentale per una cooperazione di successo è la flessibilità di pensiero. La flessibilità del pensiero è stata definita come la capacità di cambiare prospettiva, di categorizzare dati e stimoli secondo caratteristiche differenti, di trovare nuove relazioni tra gli elementi di un’ insieme, di superare la fissità funzionale, testimoniando l’apertura a diverse interpretazioni di un’ unica realtà. Da una ricerca condotta nel 1999 da Silvia Bonino ed Elena Cattelino, è emerso che i soggetti ad Alta Flessibilità (AF)rispetto a quelli a Bassa Flessibilità (BF), avvertono la necessità di ristrutturare verbalmente una situazione interattiva, potenzialmente conflittuale, per trovare una modalità più efficace per portare a termine il compito. Le coppie AF risultano, quindi essere mediamente più cooperative rispetto a quelle BF e la cooperazione si concretizza in modalità interattive caratterizzate dal rispetto dell’alternanza, dal saper attendere, dall’evitare il conflitto. La relazione tra flessibilità del pensiero e cooperazione può essere compresa se si considera che la flessibilità permette di elaborare una più complessa rappresentazione cognitiva del compito, che tiene conto sia del proprio ruolo che di quello dell’altro.
Inoltre nelle coppie AF una maggiore flessibilità di pensiero si traduce, anche a livello verbale, in una più ampia considerazione dell’intera situazione sociale in cui avviene la prova. Infatti nelle coppie AF è presente un maggior numero di verbalizzazioni non attinenti al compito, mentre per i soggetti delle coppie BF la maggior parte delle verbalizzazioni è centrata sul compito.
Così le coppie AF, concordata l’alternanza, sembrano essere più disponibili a parlare di esperienze, giochi, fantasie e realtà che trascendono il compito. Le coppie BF, invece, restando più legate, a livello cognitivo ed a livello pratico alla situazione alla situazione problemica del momento, devono qui convogliare tutte le energie e sembrano fare maggiore fatica a staccarsi, anche solo verbalmente dal compito. La flessibilità del pensiero, permette, dunque, un maggiore decentramento dall’immediatezza del contesto, il quale permette, a sua volta la realizzazione di una progettualità in grado di tenere conto della globalità della situazione, superando così un agire impulsivo e frammentario.
In conclusione, appare evidente che molteplici sono le variabili che direttamente o indirettamente, giocano un ruolo regolatore, nel corretto svolgimento di un compito e che potrebbero inficiare o influire positivamente sulla buona riuscita di un compito collaborativo.
